Educazione e sviluppo sostenibile: alcuni elementi di criticità
di Orietta Zanato Orlandini
docente di Educazione Ambientale – Università di Padova
- “Se esistessero uomini onniscienti, se potessimo sapere non solo tutto quanto tocca la soddisfazione dei nostri desideri di adesso, ma pure i bisogni e le aspirazioni future, resterebbe ben poco da dire a favore della libertà […]. La libertà è essenziale per far posto all’imprevedibile e all’impredicibile; ne abbiamo bisogno perché, come abbiamo imparato, da essa nascono le occasioni per raggiungere molti dei nostri obiettivi. Siccome ogni individuo sa poco, e in particolare raramente sa chi di noi sa fare meglio, ci affidiamo agli sforzi indipendenti e concorrenti dei molti, per propiziare la nascita di quel che desidereremo quando lo vedremo”. F. von Hayek
Normalmente si parla di problemi ambientali solo di fronte al porsi, spesso drammatico, di emergenze di diverso tipo: in realtà, non solo le calamità (più o meno naturali) o i conflitti ambientali sono culturalmente connotati (tanto nell’attribuzione di senso da parte dei diversi attori sociali, quanto nelle decisioni da prendere e nelle azioni da realizzare), ma la natura stessa e la qualità dei rapporti che con essa intratteniamo si costruiscono all’interno e attraverso la cultura. I problemi, dunque, non nascono per caso e all’improvviso, ma emergono e sono alimentati da specifici orientamenti culturali, sui quali occorre riflettere per intervenire con un’azione educativa efficace e significativa.
Se lo scientismo e la fiducia illimitata nel potere salvifico della tecnologia sono stati additati come i principali responsabili dell’atteggiamento di dominio da parte dell’uomo sulla natura, oggi possiamo dire che la riflessione epistemologica ci ha reso coscienti della debolezza dei nostri saperi, evidenziandone le caratteristiche di costrutto sociale e additando la discussione critica come condizione di crescita della conoscenza. La consapevolezza dell’imprevedibilità di ciò che ci attende, nel renderci liberi di scegliere, ci fa divenire responsabili non solo per il presente, ma nel progettare un futuro aperto, in cui ciascuno possa decidere autonomamente i propri fini e in cui vi siano le condizioni (anche in senso ecologico) per cui dei fini possano continuare a darsi1. Si pone perciò il problema della sostenibilità delle nostre scelte e delle nostre azioni, di fronte ad un orizzonte etico non più solo presente e soggettivo, ma collettivo e orientato al futuro: da affrontare non in termini di realizzazione di un piano dettato dall’alto, né di un cammino verso una meta fissata a priori, ma di creazione e mantenimento delle condizioni ritenute più adatte a mantenere l’equilibrio di tutta la comunità biotica (da cui dipende la nostra stessa sopravvivenza). Nel considerare quest’ordine di questioni, che implicano profondi cambiamenti culturali, è evidente che non si può prescindere dall’impegno educativo.
Con il presente contributo2 intendiamo esporre sinteticamente alcune posizioni presenti nel dibattito internazionale riguardo alle tematiche educative connesse alla sostenibilità; discutere da un punto di vista analitico il concetto di sviluppo sostenibile in rapporto all’educazione, evidenziandone le ambiguità, i limiti, le possibili alternative concettuali, i contenuti condivisi; suggerire l’opportunità di implementare percorsi di ricerca più inclusivi e partecipati.
§ 1.
A partire dagli anni Ottanta il concetto di sviluppo sostenibile è divenuto oggetto di attenzione e discussione a vari livelli, nel tentativo di bilanciare la domanda di progresso economico e sociale con l’esigenza di salvaguardare l’ambiente e le sue risorse. Nel corso di un quarto di secolo tale concetto è stato articolato e approfondito (a volte anche banalizzato), dando luogo ad interpretazioni molto diverse, spesso contrastanti o addirittura inconciliabili: nonostante questa sua plurivocità semantica (o forse proprio per questo), il consenso ottenuto – almeno sulla carta – sembra ormai generalizzato. I problemi nascono quando si tenta di passare dal dire al fare, ovvero nel far seguire alle dichiarazioni di principio i comportamenti conseguenti: anche su questo passaggio il consenso sulla centralità dell’educazione appare pressoché unanime (almeno a parole3), anche se ampiamente disatteso nella pratica. Prendendo atto dell’aggravarsi non solo dello stato di salute del Pianeta, ma anche delle condizioni di vita (cibo, salute, istruzione, lavoro, libertà…) di un ingente numero di persone, l’Assemblea Generale dell’ONU4 ha proclamato il periodo dal 2005 al 2014 “Decade dell’Educazione per lo Sviluppo Sostenibile” (DESD).
La vision che ispira l’iniziativa guarda ad un mondo in cui ogni esser umano “abbia l’opportunità di trarre beneficio dall’educazione e di apprendere i valori, i comportamenti e gli stili di vita necessari per un futuro sostenibile”5. Che cos’è l’educazione per lo sviluppo sostenibile (ESD)? Secondo gli estensori è un’educazione ai valori, al cui centro si trova il rispetto: per gli altri (intesi come generazioni presenti e future), per la differenza e la diversità, per l’ambiente, per le risorse del nostro pianeta6. L’educazione deve renderci capaci di comprendere noi stessi, gli altri e le relazioni con il più ampio ambiente naturale e sociale, coltivando il senso di giustizia e di responsabilità, promuovendo la conoscenza e il dialogo, aiutando ad apprendere comportamenti e pratiche che mettano tutti in grado di vivere una vita piena. Perciò l’ESD riguarda tutti e investe tutti i possibili contesti di apprendimento (formali, non formali, informali) e tutte le età della vita.
Per realizzare le necessarie trasformazioni della società e della cultura nella direzione indicata dalle Nazioni Unite occorre facilitare la costruzione di scambi, di interazioni, di reti tra tutti gli stakeholders, creando nuove opportunità per promuovere la transizione della cultura e della società verso modalità che rendano possibile un futuro sostenibile. Per far questo è indispensabile, secondo gli estensori del documento, rafforzare il ruolo dell’educazione e dell’apprendimento e migliorare la qualità della formazione e dell’insegnamento in termini di: diffusione di un approccio olistico e interdisciplinare, orientato dai valori; promozione del pensiero critico e delle competenze inerenti alla capacità di porre e di risolvere problemi; utilizzo di una pluralità di approcci metodologici; costruzione partecipata di decisioni; contestualizzazione dei contenuti significativa per chi apprende e localmente rilevante.
Crediamo che il richiamo ad un impegno così vasto e distribuito in un arco di tempo non breve (e le cui implicazioni riguardano non soltanto il coinvolgimento dei singoli o la trasformazione a livello micro-sociale, ma i livelli macro- della cultura, delle organizzazioni sociali, delle istituzioni) implichi ben più che un’adesione di maniera, ed impegni le forze sociali, economiche e politiche a focalizzare l’attenzione sulla necessità, sulle ragioni e sui modi di attivare processi di cambiamento di ampio respiro, che richiedono – ai cittadini di ogni età, cultura, nazionalità – conoscenze, motivazioni, orientamento a valori condivisi, impegno nell’azione: in altre parole, un cambiamento culturale profondo, che comporta l’urgenza di un rinnovamento diffuso dell’educazione.
A fronte di una richiesta così significativa e consistente, che investe l’educazione in modo ampio e per molti aspetti radicale, occorre affrontare alcune questioni che, riflettendo tanto sulla forma che sulla sostanza, aiutino ad illuminare il percorso di chi, impegnato in processi formativi, deve continuamente interpretare, mediare e rendere operativi gli input provenienti dalle istituzioni.
§ 2.
Quando si parla di educazione ambientale, molti continuano a pensare a qualche forma di insegnamento dell’ecologia, o di attività educativa realizzata a diretto contatto con la natura. In realtà molto è cambiato rispetto alla metà degli anni Sessanta, quando essa ha cominciato ad acquisire un’identità autonoma7. Inizialmente, infatti, essa veniva concepita come studio della natura e dei sistemi fisici che supportano la vita, e realizzata come field work, condotto da esperti secondo una visuale prevalentemente disciplinare8. Dagli anni Ottanta, tuttavia, comincia a maturare un’idea più ampia e complessa di educazione ambientale, colta come problema culturale (non semplicemente di istruzione o di animazione extrascolastica), che si arricchisce di una dimensione politica, della riflessione sui valori mediati dall’esperienza personale9, di metodi didattici basati sul problem-solving centrato sui discenti. A fronte del proliferare delle cosiddette “educazioni” (alla pace, alla salute, ai diritti umani, allo sviluppo, al futuro…) comincia a maturare anche in questo settore l’esigenza di ricondurre ad unità il processo educativo, secondo una prospettiva globale ed inclusiva.
Nel corso degli anni Novanta si consolida l’attenzione per la dimensione sociale dell’educazione ambientale, che viene via via più diffusamente pensata come attività di empowerment di comunità, riferita alla capacità di costruire collegialmente e responsabilmente risposte a problemi situati e negozialmente interpretati10. A partire dalla Conferenza di Rio (1992) viene data veste ufficiale all’esigenza di mettere in rapporto i problemi educativi con quelli della sostenibilità (sociale, economica, politica, ambientale, esistenziale). Contemporaneamente alla discussione sui fini, l’educazione ambientale ha dovuto rimettere in discussione anche le proprie strategie metodologiche, spostandosi da un modello ancora focalizzato sui contenuti (seppur innovativi) a un modello procedurale, in cui la costruzione personale e sociale dei saperi è divenuta la via maestra per produrre il cambiamento desiderato. Ciò ha condotto al recupero dell’attenzione verso il processo e il percorso rispetto al prodotto, e alla rinnovata centralità della qualità delle relazioni con se stessi, con gli altri, con la realtà naturale e artificiale, ridefinendo la didattica ambientale in termini di costruzione di appropriati contesti per l’apprendimento e di soluzione di problemi localmente rilevanti (oltre che significativi per i discenti).
Oggi è evidente che all’educazione ambientale non può essere attribuito un significato solo disciplinare e/o transdisciplinare, né meramente scolastico o istruttivo: ci si rende conto che non è più possibile occuparsi in modo separato dei problemi “ambientali”, perché natura e cultura (e il modo in cui le concepiamo) sono indissolubilmente legate ed ogni nostra azione, ogni procedura, la prospettiva stessa da cui guardiamo le cose producono effetti complessi e investono tutta la rete di relazioni delle nostre esistenze.
Perciò, a fronte degli sviluppi spesso del tutto imprevedibili delle nostre azioni, all’intrinseca debolezza della conoscenza umana, alla sproporzione tra il nostro sapere previsionale e il nostro potere di fare11, abbiamo necessità di un’educazione che, come suggeriva Guardini oltre mezzo secolo fa12, ci consenta di “avere potere sul nostro potere”13, ci permetta di modulare il nostro agire in termini di rispetto e cura, e ci sostenga in termini di criticità e prudenza: in altre parole, occorre che l’educazione si interroghi sulla natura dei problemi che stiamo ponendo e formi persone in grado di delinearli e affrontarli con sguardo lungimirante, responsabile e giusto, in grado di tener conto non solo di esigenze individuali e immediate, ma plurali e dislocate nello spazio e nel tempo, con particolare attenzione a chi ha meno “voce”, come i poveri della Terra e le future generazioni.
§ 3.
Proprio per cercare di dare risposta a problemi così profondi e interrelati, già l’Earth Summit di Rio aveva posto all’attenzione mondiale una nuova visione della sostenibilità, improntata alla stretta correlazione tra i problemi dell’ambiente, della pace, dello sviluppo economico e sociale, dell’equità e della giustizia, dell’alfabetizzazione, della salute, invitando tutti i Paesi del mondo a mettere in atto una partnership globale per lo sviluppo sostenibile14. Considerando come ormai acquisita una visione dei problemi ambientali che include ma travalica la mera dimensione ecologica, le difficoltà nascono nel momento in cui si cerca di dare un contenuto alla definizione di “sviluppo sostenibile”.
A partire dagli anni successivi, pertanto, prendono avvio il dibattito e la ricerca sulle strategie più opportune per un’appropriata implementazione del cap. 36 di Agenda 21, cioè quello che riguarda in modo specifico l’educazione (benché in tutti i capitoli si faccia riferimento alla centralità dell’azione educativa). Negli stessi anni anche il concetto di sviluppo sostenibile comincia ad essere messo in discussione, perché ci si accorge che, lungi dall’essere qualcosa di assodato, premessa evidente e indiscutibile per l’azione, è invece ambiguo e controverso, pertanto soggetto a frequenti contestazioni e tentativi di puntualizzazione semantica, al punto che, da un lato, l’esistenza di differenti definizioni ha fatto temere una sorta di “paralisi da analisi”15 e, dall’altro (a nostro avviso, fondatamente) molte delle discussioni promosse a partire da esso hanno di fatto prodotto semplici variazioni sul tema dei contenuti, orientando la riflessione prevalentemente su un piano pragmatico-applicativo e distraendo l’attenzione dalla necessità di un controllo critico costante anche rispetto ai quadri concettuali che vengono assunti16. A ciò si aggiunga un’ulteriore difficoltà: benché l’educazione venga proposta come soluzione più idonea al problema della realizzazione della sostenibilità, essa stessa (in particolare quella occidentale) è parte del problema, dato che gli effetti insostenibili del nostro modello culturale ed educativo, espressi dalla nostra condotta, sono sotto i nostri occhi17.
Se consideriamo poi che, basandosi su definizioni particolari di sviluppo sostenibile, si sono potute costruire soluzioni tecnocratiche (in cui lo sviluppo continua ad essere pensato solo come crescita economica e l’ambiente naturale ad essere concepito con modalità meramente utilitaristiche18), è evidente che la discussione su questo tema non è del tutto peregrina, stanti gli effetti operativi che essa porta con sé, ed anzi auspica e sollecita. Ogni interpretazione di sostenibilità è infatti carica di valori e va perciò criticamente valutata19.
All’interno di un range di alternative che vanno da visuali blandamente riformiste a prospettive decisamente radicali, alcuni ritengono che, comunque, anche una definizione ambigua del concetto abbia una sua utilità: poiché esistono numerose posizioni, interessi contrastanti e valori diversi, “chi argomenta che lo sviluppo sostenibile è concetto troppo ambiguo sul quale basare la politica (e l’educazione) [ne] ha ignorato l’importanza (…) come modo per trascendere visioni del mondo conflittuali”20. Come dire: in attesa di accordarci sui significati, procediamo agendo su ciò che (almeno apparentemente) ci accomuna, data la drammatica urgenza di molti problemi.
Queste modalità pragmatiche hanno il vantaggio di permettere il superamento della “paralisi da analisi”, e spesso consentono, attraverso le pratiche, di far assumere alla discussione un andamento meno accademico e più radicato nei problemi; talvolta proprio i tentativi di passare alla dimensione operativa esplicitano l’esigenza di chiarificazione concettuale e contribuiscono a realizzarla. Ma il potenziale di manipolazione ideologica che ogni slogan porta con sé richiede vigilanza critica ed elaborazione condivisa, specie se ciò di cui ci occupiamo implica un impegno educativo.
§ 4.
In questo paragrafo analizzeremo brevemente il costrutto “sviluppo sostenibile”, considerandone a titolo esemplificativo alcuni aspetti relativi al contenuto, per giungere successivamente ad un’analisi più formale.
Se consideriamo la definizione più nota, quella reperibile nel Rapporto Brundtland: “uno sviluppo che soddisfi i bisogni del presente senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare i propri. […] la soddisfazione di bisogni e di aspirazioni umane costituisce il principale obiettivo dello sviluppo”21, notiamo subito una centratura marcatamente antropocentrica e di taglio prevalentemente economico. Nello stesso documento si fa riferimento a due concetti importanti, ad esso strettamente connessi: quello di equità, concernente la necessità di tener conto dei “bisogni essenziali dei poveri della Terra, ai quali va riconosciuta priorità di scelta nelle politiche da adottare” (ib.); e quello di limite, riferito alla necessità di riconoscere le “limitazioni imposte dallo stato della tecnologia e dall’organizzazione sociale alla capacità ambientale di soddisfare esigenze presenti e future”. A fronte dello slancio utopico connesso all’equità, va rilevata una concezione di limite, se ci è concesso un gioco di parole, piuttosto limitata, perché sembra alludere solo a limiti estrinseci e contestuali (perciò superabili in via di principio), senza considerare dovutamente la condizione intrinsecamente limitata della conoscenza umana e delle risorse naturali: in altri termini, risulta problematica la contestualizzazione epistemica del concetto22, che impedisce di cogliere l’esigenza di ridefinire i nostri assunti culturali più profondi, quelli che governano il nostro rapporto con la conoscenza e con la natura.
Se pensiamo allo sviluppo sostenibile come sviluppo senza crescita, il problema si pone in tutta evidenza sul versante dell’equità; se viene invece inteso come “sviluppo che lascia alle generazioni future un capitale complessivo – costituito dalla somma del capitale naturale e di quello artificiale – uguale o superiore a quello attuale”, si pone il problema di quanto e fino a che punto le risorse naturali siano sostituibili con artefatti.
Già l’UNEP, nel programma degli anni Novanta “Caring for the Earth”, metteva in guardia sulle molte ambiguità del concetto. A fini pratici, un’attività è sostenibile se può continuare indefinitamente, ma poiché molti fattori sono sconosciuti o imprevedibili, il giudizio sulla loro sostenibilità futura dipende dalle conoscenze di cui disponiamo oggi: essendo per loro natura limitate e fallibili, richiedono l’applicazione del principio di precauzione. Inoltre, benché i termini “sviluppo sostenibile”, “crescita sostenibile” ed “uso sostenibile” siano stati usati come sinonimi, una crescita sostenibile è una contraddizione (nulla di fisico può crescere indefinitamente); un uso sostenibile è applicabile solo alle risorse rinnovabili, e si intende che vengono usate in base alla loro capacità di rinnovarsi; sviluppo sostenibile dovrebbe essere usato per significare “il miglioramento della qualità della vita umana quando viene vissuta all’interno della capacità di carico (carrying capacity) degli ecosistemi che la supportano”: da esso discende un’economia sostenibile, cioè capace di mantenere “il suo capitale di risorse naturali. Può continuare a svilupparsi adattandosi e migliorando nella conoscenza, nell’organizzazione, nell’efficienza tecnologica e nella saggezza”(Ib.).
“Una condotta sostenibile indica lo stile di vita di un individuo che sente l’obbligazione morale di prendersi cura della natura e di ogni essere umano, e che agisce di conseguenza”23, ed è alla base di una società sostenibile, ovvero di una società che rispetta e si prende cura dell’intera comunità di vita, presente e futura; che si impegna a migliorare la qualità della vita umana, affinché ciascuno possa realizzare le proprie potenzialità, possa accedere a decenti livelli nella qualità della vita e veda riconosciuto il rispetto dei diritti umani fondamentali; che sa conservare la vitalità e la diversità della Terra, usando le risorse in modo sostenibile e minimizzando lo sfruttamento di quelle non rinnovabili; che sa prendersi cura dei luoghi attraverso l’esercizio della cittadinanza attiva e conducendo stili di vita sobri, appropriati alle risorse della bio-regione e ispirati a consapevolezza etica e alla solidarietà anche verso chi è più debole o lontano24.
Quanto esposto ci sembra sufficiente per affermare che il costrutto sviluppo sostenibile non è soddisfacente, quanto meno dal punto di vista della sua utilizzabilità come finalità educativa. Se, infatti, ne assumiamo la definizione di “miglioramento della qualità della vita umana quando viene vissuta all’interno della capacità di carico degli ecosistemi che la supportano”, per un verso diciamo troppo poco, perché facciamo riferimento solo a due componenti (ecologica ed economica), trascurando le altre (sociale, culturale ed etica in primis); per l’altro diciamo troppo, perché non è pensabile che l’educazione possa declinarsi verso un fine parziale (l’educazione è sempre per l’uomo), né che possa farsi carico da sola di un compito così ampio (sul significato del quale c’è così poco consenso) e che richiede continua contestualizzazione (in senso spaziale, temporale, culturale…). Sarebbe preferibile – e molti preferiscono25– il termine sostenibilità, che meglio richiama la pluralità di campi e accezioni cui abbiamo accennato (ecologica, economica, etica, sociale, politica, esistenziale), ponendo l’attenzione sui fenomeni di reciproco scambio e produzione tra i diversi ambiti e suggerendo di riflettere sui processi da attivare per far sì che un futuro sia (ancora) possibile. Borgarello suggerisce di “definire la sostenibilità come un processo (…) [diretto] verso ciò-che-non-è-conosciuto, per tentativi successivi, quindi come ricerca di una sempre più soddisfacente messa in risonanza, accomodamento, armonizzazione, di società, economia, cultura, natura, tecnologia. […] l’idea di sostenibilità è complessa perché include e mette in connessione sistemica rappresentazioni, bisogni, ruoli, organizzazioni, progettualità con l’ancoraggio alla materialità dei territori”26.
Veniamo ora ad alcune considerazioni di ordine formale. Sviluppo sostenibile non è una definizione scientifica, perché non descrive alcuno stato di fatto osservabile ed assume significati diversi secondo le discipline. Non è una convenzione inventiva, perché non si limita a dare un nome nuovo ad un fenomeno esistente, né aiuta a chiarire la comunicazione. È invece una definizione persuasiva perché, al di là della funzione esplicativa, vuole influire su sentimenti ed attitudini; ed è almeno in parte27 una definizione programmatica28, perché implica conseguenze in termini di pratiche sociali (incorpora un programma). La sua mancanza di accuratezza e la plurivocità di attribuzioni rende ambiguo il suo utilizzo e difficile la valutazione degli esiti del processo. Questa debolezza della definizione non inficia necessariamente le pratiche implicate (anzi, la sua indeterminatezza alimenta il consenso) ma costringe ad una continua ridefinizione e negoziazione di significati, di scopi e di strategie tra i diversi attori nei diversi contesti29.
Ci sembra che la locuzione “educazione per lo sviluppo sostenibile” sia poco appropriata per descrivere un impegno educativo: essa è piuttosto uno slogan, capace di attrarre dietro di sé le posizioni più diverse, e sembra promuovere una funzione ideale di identificazione e di aggregazione (culturale, politica) più che additare un concreto compito di trasformazione.
Alcuni criticano anche l’impianto gerarchico di questa prospettiva, che determinerebbe in modo aprioristico, attraverso i cosiddetti esperti, le norme e i valori che definiscono lo sviluppo sostenibile, impedendo di fatto alle singole comunità di trovare percorsi propri e facendo distogliere lo sguardo dall’esigenza di promuovere le competenze delle persone nella costruzione di un mondo più democratico e più giusto30. In realtà questo esito negativo, si è visto, non si dà sempre e necessariamente, e numerose sono state le proposte pedagogiche “democratiche”, ispirate alla promozione del pensiero critico e all’empowerment di comunità31: ma il rischio rimane, specie se si considera che il costrutto su cui discutiamo tende a focalizzare l’attenzione sull’oggetto più che sui soggetti, sul risultato più che sui processi che lo possono produrre (e sulla sostenibilità dei medesimi). Infatti dovrebbe essere ovvia la necessità di perseguire in modo intrinsecamente coerente l’obiettivo (quindi avendo ben presente che non può essere sostenibile uno sviluppo perseguito con metodi non sostenibili): perciò la scelta dei mezzi dovrebbe essere a sua volta ispirata alla sostenibilità. Se veramente ci importa la dignità del percorso, l’educazione si qualifica davvero come strumento principe (fino a far parlare J. Foster di “educazione come sostenibilità”32).
Declinare lo sviluppo sostenibile, infatti, non è un fine decidibile a priori: come afferma S. Gough, non possiamo pretendere di definire una volta per tutte (e per tutti) dove stiamo andando, e come.
Anche dal punto di vista formale sembrerebbe più appropriato, nel parlare di educazione, riferirsi alla sostenibilità33, perché questo termine allude, più che a un contenuto stabilito, a una possibilità: in quanto tale, richiede una verifica continua del suo contenuto e dell’adeguatezza delle pratiche che la supportano. Chi parla di educazione per la sostenibilità pensa a una concezione dell’educazione finalizzata a promuovere nelle persone la capacità di considerare le conseguenze a lungo termine delle loro azioni, e di pensare ampiamente, in modo trasversale, perché essa deve essere realizzata in un mondo in cui la conoscenza della realtà e di noi stessi è intrinsecamente limitata e in continua trasformazione34. È ciò che intende Gough quando afferma: “lo sviluppo sostenibile non è una destinazione […] ma un modo di viaggiare. Perciò non possiamo sperare di venire a sapere [in anticipo] dove stiamo andando o come arrivarci. Possiamo tuttavia imparare come mantenere il controllo durante il tragitto” 35.
Nonostante le debolezze e le ambiguità evidenziate, il costrutto “sviluppo sostenibile” è ormai entrato nel linguaggio comune: ci sembra perciò doveroso cercare di stimolare la riflessione attorno ad esso, promuovendone un’implementazione critica.
§5.
Torniamo brevemente al documento UNCED citato in apertura. La visione di sostenibilità suggerita riguarda sostanzialmente i modi di pensare il mondo e la capacità di mettere in atto pratiche individuali e sociali che consentano: agli individui di realizzarsi pienamente in quanto persone; alle comunità di svilupparsi sulla base della collaborazione, della tolleranza e dell’equità; ai sistemi sociali ed alle istituzioni di promuovere processi partecipativi, trasparenti e giusti; e infine la realizzazione di pratiche ambientali che valorizzino e sostengano la biodiversità e i processi ecologici che supportano la vita36.
Nella prospettiva culturale dell’educazione per lo sviluppo sostenibile acquistano centralità obiettivi e processi come il riconoscimento della diversità (intesa in senso sia fisico-biologico che socio-culturale), il crescere nel rispetto della dignità di ogni uomo e nella tolleranza delle differenze, la disponibilità al dialogo nel riconoscimento dei valori; la costruzione di competenze relative a pratiche sostenibili, anche con il recupero delle tradizioni locali; la promozione delle identità culturali come punto di partenza per implementare la sostenibilità37.
Tale prospettiva culturale deve attraversare le tre aree interconnesse della società, dell’ambiente e dell’economia in vista del fine ultimo, cioè “il conseguimento della pacifica coesistenza tra i popoli, con la riduzione della sofferenza, della fame, della povertà in un mondo nel quale le persone siano messe in grado di praticare i loro diritti come esseri umani e cittadini con dignità”38 e nel quale, contemporaneamente, sia preservata la capacità naturale dell’ambiente di rigenerare i propri equilibri. Infatti, “la ricchezza di diversità in ogni settore dell’ambiente naturale, sociale e culturale è una componente fondamentale per la stabilità dell’ecosistema e per la sicurezza e la resilienza di ogni comunità” (Ib.).
Solo attraverso l’educazione, continua il documento, è possibile promuovere il rispetto per la dignità di ogni persona e per i diritti umani delle presenti e delle future generazioni, l’impegno per la giustizia economica e sociale nella responsabilità intergenerazionale, “il rispetto e la cura per la più grande comunità della vita in tutta la sua diversità, che include la protezione e il ripristino degli ecosistemi della Terra; il rispetto per la diversità culturale e l’impegno a costruire localmente e globalmente una cultura della tolleranza, della non violenza e della pace”39.
Tutto ciò non riguarda solo l’educazione, ma anche molti altri aspetti dell’esistenza: l’educazione deve poter offrire a ciascuna persona gli strumenti necessari ad affrontare la vita quotidiana nella prospettiva a lungo termine della sostenibilità. Perciò, più che un corpus prestabilito di conoscenze, ciò che occorre è il conseguimento di una vision40 che si confronti con i principi delineati, sia capace di alimentare i processi trasformativi necessari e venga sorretta da competenze trasversali come imparare ad apprendere, a pensare criticamente, a lavorare insieme, a ricercare e applicare nuove conoscenze, a prendere decisioni socialmente negoziate e condivise.
Come si vede, una visuale abbastanza vicina alle proposte cui giunge oggi la ricerca in educazione ambientale, che ha ormai da tempo superato una prospettiva strettamente naturalistica e riduttivamente conservazionistica, come accennato nel § 1.
Suscita pertanto una certa perplessità il fatto che, nel documento cui ci stiamo riferendo, l’educazione ambientale sia considerata ancora come “una ben definita disciplina che si focalizza sulla relazione tra l’umanità e l’ambiente naturale e sui modi di conservarlo e preservarlo, e di amministrare in modo appropriato le risorse”41. Forse ci si riferisce a ciò che a livello di senso comune è inteso come educazione ambientale: come in generale suggerisce M. Mayer, “il problema che si riscontra in tutti i documenti internazionali e nazionali è che essi riflettono gli umori e le tendenze politiche ed economiche dominanti […] e non i processi di ricerca e di approfondimento. […] mentre le istituzioni, nazionali e internazionali, accolgono con entusiasmo la nuova parola d’ordine [educazione per lo sviluppo sostenibile], coloro che lavorano sul campo e che hanno sviluppato un’idea di educazione ambientale critica e complessa non si ritrovano nelle semplificazioni proposte”42.
Anche nel caso del DESD Draft è presente una considerazione riduttiva dell’educazione ambientale, colta come una parte rispetto al complessivo processo di educazione per lo sviluppo sostenibile: si afferma infatti che l’ESD “racchiude quindi l’educazione ambientale, collocandola nel più ampio contesto dei fattori socio-culturali e delle istanze politico-sociali dell’equità, della [riduzione della] povertà, della democrazia e della qualità della vita”43, in una prospettiva di cambiamento e di sviluppo. Perciò l’ESD non è riconducibile ad una materia, ma si presenta in termini di approccio olistico e interdisciplinare, orientamento ai valori, pensiero critico e problem-solving; attraverso strategie didattiche differenziate facilita modalità di apprendimento “in cui insegnanti e alunni lavorano insieme per acquisire conoscenze e per giocare un ruolo nel modellare l’ambiente delle loro istituzioni educative”.
Se, come sembra, il termine “educazione ambientale” continua ad essere percepito in modo riduttivo, cogliendone soltanto la dimensione naturalistica, e se usare la locuzione “educazione per la sostenibilità” (o qualche sua variante) può servire ad ampliare il campo d’azione del concetto, rendendolo più inclusivo pur nella sostanziale continuità, ai fini pratici potrebbe essere conveniente adottare tali diciture, specie nel caso consentissero una maggiore efficacia e diffusività delle pratiche: esse restano comunque problematiche nella loro funzione di slogan (con tutti i limiti che abbiamo visto), con la conseguente necessità di implementarne una considerazione critica, localmente discussa e socialmente condivisa.
Connettere educazione e sostenibilità non implica semplicemente aggiungere al curriculum la somma delle cosiddette “educazioni” (cittadinanza, pace, salute, partecipazione democratica, interculturale, al futuro e quant’altro), ma chiede di riorientare i nostri paradigmi di riferimento. Ciò è reso necessario da una serie di “emergenze” caratteristiche della cultura contemporanea, che provocano chi ha responsabilità educative chiedendo di:
aiutare a superare la frammentazione dei vissuti e delle esperienze, educando i soggetti a conferire senso all’esistenza, integrando e connettendo saperi, bilanciando e valorizzando aspetti complementari (conoscenze e valori, cognitivo e affettivo, sapere e agire, razionalità e intuizione, materiale e spirituale, presente e futuro, locale e globale, individuale e comunitario44) ;
sostenere il processo di costruzione dell’identità personale offrendo strumenti per gestire la complessità (dell’informazione, delle esperienze, dei punti di vista…) e la mutevolezza dell’esistenza offrendo strumenti (competenze e valori) che aiutino il soggetto nel processo di attribuzione significato, rendendolo capace di costruire relazioni significative e autentiche, attraverso la conoscenza delle radici e l’apertura all’alterità45.
Una proposta educativa sensibile a queste “emergenze” si caratterizza, come suggerisce Sterling46, nel suo essere:
contestuale e sistemica, quindi localmente situata, attenta alle relazioni tra la comunità e i contesti economici, sociali ed ecologici, ancorché aperta ai contesti più allargati, fino a quelli globali: perciò, più che lineare ed analitica, reticolare e generatrice di connessioni;
innovativa e costruttiva, perciò capace di attingere alle diverse risorse della cultura per prospettare e realizzare un futuro sostenibile, piuttosto che subirne uno caotico e fatalisticamente privo di progettualità; perciò critica, ovvero orientata alla discussione delle ideologie, in funzione demistificatoria e costruttiva;
olistica, nel riconoscere che tutte le dimensioni educative (dall’impianto pedagogico ed etico alla scelta dei contenuti e delle modalità relazionali, dalle strutture organizzative al curriculum) si influenzano reciprocamente e vanno declinate in modo sinergico; e nel porre al centro la promozione della persona intera e della società nel suo insieme;
integrata nella pratica didattica mediante approcci trasversali e per problemi situati;
orientata ai processi più che ai prodotti, alla proposta di contesti per l’apprendimento di tipo esperienziale e partecipativo, piuttosto che all’offerta di un sapere standardizzato ed interamente dato; latrice di empowerment personale e comunitario;
etica, ovvero orientata ai valori non come mera chiarificazione (che conduce al relativismo), ma nei termini di una vera educazione morale, che promuova la capacità e la motivazione a sentirsi responsabili e prendersi cura degli altri, del territorio, delle future generazioni;
inclusiva, perciò rivolta a tutti e per tutta la vita.
Se, come afferma Sterling, i sistemi fisici e sociali che dimostrano di essere adattabili, resilienti, partecipativi, flessibili, capaci di auto-rinnovarsi e di regolare la loro azione correggendo gli errori, sono accomunati dalla caratteristica di saper apprendere e riorganizzare le proprie dinamiche a partire dell’interpretazione degli input esterni (non in modo deterministico, ma autopoietico), e se il mantenimento dell’equilibrio dinamico tra una comunità e l’ambiente che ne supporta la vita dipende da un continuo processo di apprendimento, la prospettiva della sostenibilità richiede che ogni persona apprenda ad apprendere per tutta la vita e in ogni contesto: l’educazione orientata alla sostenibilità, quindi, tratteggia persone caratterizzate da flessibilità, resilienza, criticità e creatività, possesso di competenze pro-sociali, senso del limite nelle scelte materiali, responsabilità, un riferimento forte ai valori nelle scelte quotidiane e nei rapporti interpersonali47.
§ 7.
La ricerca psico-pedagogica e didattica degli ultimi trent’anni, specialmente anglofona, ha focalizzato i suoi sforzi nella definizione di efficaci programmi di educazione ambientale. Sembra però che l’aver insistito sull’individuazione e divulgazione di particolari gruppi di obiettivi (desunti dalle diverse dichiarazioni internazionali o da progetti di ricerca più o meno validati), se per un verso può aver migliorato l’attenzione verso esperienze significative di educazione ambientale, dall’altro sembra aver prodotto come conseguenza indesiderabile la consuetudine di assumere per garantita l’appropriatezza di tali obiettivi, considerandoli validi in ogni luogo ed in modo durevole.
Come evidenziano Robottom ed Hart48, molte ricerche si propongono di individuare strategie volte a far acquisire a gruppi designati di soggetti (studenti o insegnanti) determinati obiettivi, ma raramente si mette in discussione se e come siano rispondenti alle particolari esigenze di un gruppo specifico, che affronta problemi particolari in contesti socio-ambientali peculiari; spesso neppure ci si chiede se il programma (stabilito a priori nelle sedi istituzionali nazionali o internazionali, o validato secondo procedure di tipo razionalistico) sia rispondente o no alle attese e alle esigenze degli attori coinvolti (negli USA sono molto diffusi i cosiddetti “pacchetti formativi” a prova d’insegnante). Il modello di riferimento tuttora dominante (Research, Development, Dissemination and Adoption) rimane caratterizzato da una gestione gerarchica basata
- sulla separazione tra teoria (di competenza degli accademici, dei ricercatori, di chi si occupa della diffusione dei programmi) e pratica (di competenza degli insegnanti e degli educatori)
- sulla scarsa considerazione di chi ha responsabilità educative (visto soltanto come un esecutore, che non deve pensare ma semplicemente realizzare quanto è stato pensato altrove).
Tale modello appare evidentemente inadeguato a produrre i cambiamenti desiderati, se non altro perché è incoerente con i valori che normalmente accompagnano ogni teorizzazione sull’educazione ambientale: criticità, progettualità, cooperazione, partecipazione, responsabilizzazione, contestualizzazione...
Le ricerche che trattano gli obiettivi come un “dato” rafforzano, secondo Robottom, l’apprezzamento degli obiettivi e dei loro sostenitori, piuttosto che incoraggiare gli educatori a trovarne di propri e più adatti al contesto specifico nel quale agiscono. Inoltre il sostegno pubblico accordato a particolari set di obiettivi finisce per dare loro una veste ideologica che, se rinforza sul fronte esterno una certa immagine dell’educazione ambientale, di fatto sottrae gli obiettivi stessi ad un salutare dibattito interno, reificandoli ed oggettivandoli, ponendoli perciò al di là della critica. Questo fa sì che la gente consideri taluni comportamenti (pur desiderabili) come ovvi, non problematici, autoevidenti; ciò non promuove la capacità di confrontarsi con nuove idee e di discutere quelle correnti, e di fatto ostacola l’opportunità di cambiare o di migliorare, alimentando un modello riproduttivo del sapere, sollevando il soggetto dalla necessità di riflettere e dalla possibilità di dissentire.
Molta ricerca pedagogica si basa ancora su una concezione centrata su un modello positivistico (in quanto orientata a predire, controllare, spiegare i fenomeni, più che a comprenderli in senso ermeneutico e a progettarli, attività che dovrebbero comprendere il punto di vista di tutti gli attori coinvolti nel processo) e comportamentistico (in quanto volta a determinare variabili e ad agire su di esse per modellare il comportamento): gli educatori sono chiamati ad applicare i risultati della ricerca; gli educandi ad eseguire ciò che viene loro proposto; il “potere” è interamente nelle mani di chi propone il programma educativo.
Con questo non si vuole negare l’utilità di proposte educative articolate per progetti: ma la loro valenza formativa dipende in larga misura dalla possibilità di un approccio critico da parte dei soggetti interessati (in particolare degli educatori), dalla possibilità e capacità di rielaborare gli obiettivi proposti in termini di pertinenza rispetto ai soggetti e al contesto sociale, culturale, storico e politico, nonché di individualizzazione della didattica.
Un altro limite di questo tipo di approccio riguarda la sua chiusura individualistica: in realtà i problemi ambientali non sono semplicemente dati (se così fosse, soluzioni tecniche sarebbero sufficienti), ma costrutti sociali la cui definizione cambia nel tempo e nello spazio e dipende dai contesti e dai significati attribuiti dai soggetti, dal loro orizzonte di valori, dalle loro motivazioni ad agire, dalle soluzioni possibili e dalla loro praticabilità. Perciò, pur mantenendo il riferimento al soggetto come destinatario dell’azione educativa, non possiamo trascurare il fatto che tale soggetto si esprime e si realizza anche in termini sociali: ciò significa che, se la sua responsabilità è pur sempre personale, la sua azione sull’ambiente (nel bene e nel male) non è soltanto individuale, ma anche sociale: di queste istanze l’educazione non può non tener conto, e deve impegnarsi a tradurle in pratica attraverso modalità didattiche che incentivino la partecipazione, l’assunzione di responsabilità, lo spirito critico, la messa in atto di decisioni negoziate.
§ 8.
In questo contributo abbiamo voluto soffermarci su uno degli aspetti, problematici ma stimolanti, suggeriti dalla relazione sostenibilità/educazione, nella convinzione dell’utilità di una riflessione critica che non demolisca l’oggetto, ma arricchisca di significato la domanda e indichi percorsi possibili. Con questo, ovviamente, non si chiude il discorso, bensì si apre.
Il documento DEDS sul quale ci siamo soffermati pone in discussione tematiche di ampio respiro, che interpellano la pluralità di attori implicati (affinché un processo così complesso non risulti calato dall’alto, con tutti i limiti intuibili di opportunità, correttezza ed efficacia connessi con tale modalità) e la pluralità dei luoghi della formazione: da quelli istituzionali della Scuola e dell’Università a quelli dell’educazione non formale; dalle organizzazioni di base alle comunità locali; dai luoghi di lavoro alle sedi in cui si progettano e si implementano le politiche formative. Non ci resta che costruire insieme la strada e il viandante.
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